应对课程改革的教师发展
——以课例为载体的校本教学研修
上海市教育科学研究院 王 洁
1.问题与困惑
教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等,所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。
实际上，大部分教师在参与这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。
2.消解困惑的现有研究及其讨论
（1）同事互助指导
讨论之一 同事互助还需专业引领
同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复。
(2) 案例教学方法（case methods of teaching）
案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。
讨论之二 案例讨论还需行为跟进
教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树,而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“教案不能复制出效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。
(3) 关于培训模式的改进研究
讲授先行的传统模式、实践先行的改进模式
讨论之三 两种模式、两个不同的线性思路，各有优缺，我们选择怎样的路？
3.从老师的需要出发
(1)教师需要有课例的专业引领
(2)教师需要有行为跟进的全过程反思
(3)老师的需求在过程中提升——逐渐养成对专业理论的渴求
注：专业理论知识的结构
教师的知识组成包括教育学知识、学科系统知识和学科教学知识诸方面，专家教师的教学知识基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整度。
4.两个实例
（1）教学研修活动能取两种模式之所长
（2） “在课堂拼搏中学会教学”
教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验
第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案
第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他
无）后修改方案
第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”
5.改革的思路 —— “行动教育”
借鉴国际经验，根据实践与经验，提出以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：
课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 |
（1）从问题开始，让问题引导学习
●不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。
●不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。
◈已经有的经验中寻找生长点
◈ 教育教学实践的突出问题中寻找突破点
◈ 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点
◈ 教育教学的先进理论中寻找支撑点
方 法 上：
从“回溯”走向“研究”。从“事后回溯”走向事先设计
回溯什么？
课例以教师的实践知识为主，是教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等。
有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识。
插曲知识是指对教师个人有特殊意义、有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且教师会想找出不同的方法以改变其结果，因此促使教师在下次面对类似事件时，更加的小心而有效率。
教改实践需要平衡兼顾的智慧
有意义接受的教学（注重知识的科学性）
有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）
为保持学生高思考力努力
v 给思维和推理“ 搭脚手架”；
v 为学生提供元认知方法；
v 示范高水平的操作行为；
v 维持对证明、解释或意义的强调；
v 任务建立在已有知识基础上；
v 在概念间建立联系；
v 适当的探索时间。
怎么设计？
① 确定用途
从学生的研究性学习到科学家的科学研究之间完全可以有一些中间层次。教师的课例研究的目的也是分层次的：个人反思的载体，理论研究的素材，他人学习的范例。
②选择类型
第一类是说明型课例。主要用来记述和说明一节课或一系列课、一节课中的某一个环节、所发生的某个事件的全过程。这样的案例强调真实、系统、全面，并且是开放的。
第二类是问题呈现型课例。围绕课堂中发生的某一个问题展开，提供一个教学决定所面临的真实场景，以问题呈现的方式唤起深思和反省的行动，以便讨论如何进行决策。由于不确定的存在和作用，不存在最优、最好的教学决定，只能说在某个特定的情境下，某个决定是否相对最优。
第三类是理论发现型课例。以提出理论假设，进行经验检验为其基本内容，目的在于通过案例研究使草根性的行动日趋理论化，并在其中发现和发展理论。
（2）同伴互助，让差异推动进取
● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能（通过主体悟性把行为与理性联结起来）
（3）需要一点技术，走进课堂做观察
● 课堂观察，有助于教师发现自己的不足，意识到自己在教学中的问题。
●有人听课，有助于教师发挥自己的长处。
●这种听课评课（课堂临床观察）对听课者而言是一种“倾听与回应”的过程，也是一种成长过程。
课堂观察的两大视角
●教师的提问分析
± 提问的数量
± 提问的认知层次
± 提问的方式
± 问题的指向
± 学生回答的方式
± 教师理答的方式
（1）高密度提问已成为课堂教学的重要方式
（2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答
（3）课堂提问以记忆性问题为主
（4）课堂提问技巧单一不利学生思考
●关注小组学习
●关注主体悟性
●关注一点点技术
“听中学”，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教师工作中所需要的知识与经验；
“做中学”，提供教学、质量、学校管理的实际场景或研究项目，在实践与改革试验中学习； 听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。
苏霍姆林斯基——如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
